Education

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EDUCATION

Définition

L’éducation est l’ensemble des activités des adultes qui accueillent l’enfant et qui vont lui transmettre des savoirs, savoir-faire et savoir-être accumulés par les générations précédentes. L’éducation relève aussi bien de la famille que du tissu associatif et de l’école. Elle permet à l’individu de constituer un bagage de connaissances et de valeurs qui l’aidera à appréhender le monde qui l’entoure, à s’y intégrer, y grandir physiquement et intellectuellement et accéder au statut d’adulte et de citoyen libre capable d’orienter sa propre vie et de participer à la construction du monde de demain.

Quant à l’éducation scolaire, elle concentre son action principale sur l’acquisition de connaissances et de compétences qui vont permettre aux jeunes à la fois de penser et agir sur le monde et de se penser dans le monde, mais aussi de nourrir leur réflexion pour les mener vers l’autonomie personnelle et, plus tard, professionnelle.

Objectifs

A travers l’acquisition des savoirs, l’éducation vise à faire de tous les jeunes des êtres humains habités par des valeurs et des idéaux jugés essentiels pour la société de demain, à savoir : l’esprit de solidarité, l’idéal d’émancipation, l’envie d’orienter l’histoire collective, le goût d’exprimer sa singularité et la confiance dans ses capacités intrinsèques.

L’éducation, et plus particulièrement l’école, participe ainsi à la formation de personnes capables non seulement d’être au mieux dans le monde mais aussi de contribuer à leur tour à le rendre plus habitable, convivial et solidaire.

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L’ECOLE

Généralité

L’école est le lieu où passent tous les enfants dès l’âge de 3 ans et jusqu’à 18 ans au moins. C’est l’institution qui garantit le droit à l’éducation scolaire pour toutes et tous, et assure à la fois la transmission d’un ensemble de connaissances et compétences dans une perspective d’émancipation des personnes.

Cette transmission s’opère par le biais de pratiques pédagogiques qui se soucient de la manière dont l’enfant reçoit, comprend et intègre ces enseignements, non pas comme une obligation, mais comme un enrichissement qui offre des possibilités de développement personnel et de renforcement des capacités à penser et agir par soi-même.

L’école a non seulement pour vocation d’instruire chaque individu pris séparément, mais également d’éduquer ensemble des personnes différentes pour qu’elles apprennent à se respecter et à construire collectivement le monde de demain.

Principes généraux

Pour garantir au mieux la réussite de tous les enfants sans aucune distinction, l’école s’appuie sur le dialogue et la coopération de tous les acteurs de la communauté éducative, en ce compris les parents.

La très grande majorité d’écoles ont engagé des projets pédagogiques à travers ce qu’on appelle les « classes coopératives » fondées à la fois sur l’exigence et la bienveillance et qui font réussir les élèves en misant davantage sur la coopération et la solidarité que sur la compétition.

Une pédagogie coopérative peut se définir comme une forme d’enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe ou celles qui interagissent avec lui. Il faut ainsi entendre par coopération toutes les situations où des individus ont la possibilité de s’entraider par et dans la rencontre éducative au sein d’une école.

La valeur qui symbolise le mieux les pédagogies coopératives est celle de la fraternité. Ces pédagogies affirment l’idée que l’aide et le travail collectif permettent à chacun de progresser. Le groupe doit porter l’ensemble des individus qui le composent dans toute son hétérogénéité. La réussite est collective et se situe dans le progrès de chacun. Pour autant, faire progresser les élèves les plus fragiles ne se fait pas au détriment des élèves les plus à l’aise. Les pédagogies coopératives portent en elles l’assurance que la diversité des profits permet d’enrichir le groupe, d’apprendre et de progresser ensemble.

Fonctionnement général au niveau de la classe

Par essence, la classe coopérative se veut être un lieu où la coopération est un facteur qui permet et favorise les apprentissages. L’enseignant n’est plus la seule interface aux savoirs. La relation coopérative est plus équilibrée qu’elle ne le paraît : alors que l’un bénéficie d’informations dont il avait besoin, l’autre est amené à remobiliser ses connaissances pour les rendre accessibles à celui qui le sollicite. Une partie de ce qui se passe au sein du groupe échappe au contrôle de l’enseignant et fait de la classe un espace d’échanges et d’aventures.

Les situations de coopération dans la classe coopérative peuvent arriver à tout moment, excepté durant les temps d’évaluation et ceux où il est nécessaire que les enfants soient centrés individuellement sur leur tâche.

Le conseil de classe, le travail autour de l’acquisition des maîtrises de savoirs, le journal de classe, les recherches documentaires, les exposés d’élèves, les lectures, constituent autant d’occasions de travailler avec d’autres, apprendre personnellement et mettre à disposition des camarades ses compétences et connaissances.

Les relations coopératives peuvent prendre quatre formes :

  • l’aide où un enfant reconnu comme expert dans une matière vient apporter ses connaissances à un autre enfant qui en a manifesté le besoin;
  • l’entraide qui voit deux ou plusieurs enfants se réunir pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté;
  • le tutorat où un enfant accepte pour un temps donné et avec un objectif précis d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine du tutorat;
  • Le parrainage où un élève plus âgé peut devenir tuteur pour des plus jeunes des classes inférieures, et développer ainsi des coopérations multi-âges.

Pour chacune de ces relations, celui qui aide et celui qui est aidé bénéficient dans une égale mesure de la portée pédagogique de la coopération. Celui qui est aidé reçoit l’information qui lui manquait pour développer un apprentissage.

Généralement, ce n’est pas l’intervention de celui qui aide qui va permettre l’apprentissage. L’intervention va plutôt servir de déclencheur lorsque l’activité intellectuelle n’a pas encore pu débuter. L’aide va donc permettre de relancer l’instruction lorsqu’un blocage est apparu ou être un soutien à la poursuite des efforts.

Celui qui aide va en revanche profiter bien plus de ces interactions coopératives, contrairement à ce que l’évidence pourrait faire croire. Le tuteur va en effet être amené à revisiter ses connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l’essentiel. Ayant à transmettre un savoir, il se retrouve dans l’obligation de produire des explications compréhensibles, et se doit d’avoir également de l’empathie vis-à-vis de celui qu’il aide, s’il veut réellement lui permettre d’apprendre.

De plus, la coopération valorise l’image de soi et permet de prendre confiance en ses capacités intellectuelles, autant pour celui qui a aidé que pour celui qui a été aidé.

Principales composantes pratiques du système coopératif :

  • Le conseil coopératif

Clé de voûte du système, le conseil coopératif est une réunion entre les élèves et le professeur titulaire qui a lieu une fois par semaine. Il vise la régulation de la vie de la classe et l’organisation des projets. Les tables sont disposées en cercle afin que tous puissent se voir. Un président et un secrétaire de séance sont désignés. Présidé par un élève qui énonce l’ordre du jour et distribue la parole, il évoque les éléments positifs qui se sont déroulés durant la semaine, ainsi que les moments problématiques, et fait d’éventuelles propositions de résolution de ces derniers.

Le secrétaire est chargé de noter les éléments importants du conseil, en particulier les décisions prises. Pour les classes de maternelles et les trois premières années du primaire le conseil coopératif se fait oralement. L’enseignant relève par écrit les idées clés qui ont été émises.

  • Les ceintures de compétences

Elles déclinent des niveaux de maîtrise qui sont autant de paliers que l’élève peut franchir à son rythme, devenant ainsi expert dans certains domaines. Ce mode d’évaluation s’inspire du judo qui développe les capacités des judokas de différents niveaux à coopérer.

Les intentions pédagogiques des ceintures s’inscrivent dans une logique de progrès sur un temps long et déclinent les degrés de maîtrise indépendamment des tâches. Les élèves franchissent un à un les différents paliers à leur rythme. En ce sens, les ceintures permettent à la fois une évaluation diagnostique, en prenant en compte ce que l’élève sait déjà. Elle est aussi formative, en communiquant des attendus qui peuvent être retravaillés jusqu’à obtention, et enfin, sommative, lorsque l’élève obtient un nouveau palier qui ne peut lui être retiré.

L’horizon est clair pour les élèves. Les paliers sont progressifs afin que les marches ne soient pas trop hautes pour eux. La réussite devient la norme puisque ne pas avoir une ceinture signifie juste que l’élève n’est pas encore prêt.

Les ceintures de compétences ne sont pas les seuls outils d’évaluation éducative. D’autres choix sont possibles : les brevets et les badges inspirés du scoutisme, les portfolios qui reprennent un ensemble de productions, de réflexions personnelles, de travaux avec leurs appréciations et corrections. Il y a enfin le cahier de réussite dans lequel sont repris les progrès accomplis, les réussites plus ciblées et ponctuelles qui peuvent être des étapes vers l’obtention d’un brevet ou d’une ceinture, voire à terme d’un diplôme.

  • Le cahier de vie

Le cahier de vie est un outil qui permet d’améliorer la cohérence de la classe. Il consigne les responsabilités de chacun dans la gestion de la classe (rangement de la bibliothèque, des armoires, du matériel du cours d’arts plastiques ou de musique, de sport, mais aussi l’arrosage des plantes de la classe, le nettoyage du tableau, etc.). Il répertorie aussi les événements qui jalonne la vie de la classe (problèmes et comportements positifs), mais aussi les idées, souvenirs de fêtes, d’événements à publier sur le blog ou le journal de la classe tournés vers l’extérieur, en particulier vers les parents.

  • Le « Quoi de neuf » ou exposés libres

Reconnaissant le besoin des élèves de communiquer avec leurs camarades, une plage horaire, généralement en début de matinée, est réservée à des exposés de nouvelles et d’informations données à la classe. Il est également l’occasion du rapport du délégué de classe.

Le « Quoi de neuf » joue aussi un rôle de régulateur d’échanges dans la classe. Tout peut y être dit, l’essentiel des propos est retranscrit dans un cahier par un secrétaire-élève ou par l’enseignant, quand les plus jeunes ne sont pas encore en mesure de le faire. La parole de chacun y a la même valeur : chacun peut s’inscrire au « Quoi de neuf » et un président de séance est chargé de régler les tours de parole.

  • Aménagement de la classe

L’enjeu de l’aménagement de la classe est de permettre à la fois des travaux individuels, des échanges entre pairs sous forme de petits groupes évolutifs et des situations collectives de travail.

Au niveau de la disposition du mobilier, la classe est constituée d’un espace central d’échanges coopératifs et d’un tableau, autour duquel des ateliers permanents sont répartis pour y réaliser les projets personnels.

Ainsi structurée, la classe permet les déplacements et les rend même nécessaires. En se déplaçant, les élèves se munissent du matériel dont ils ont besoin, se rendent auprès des postes informatiques, s’assoient à côté d’un camarade qu’ils vont aider ou qu’ils sollicitent. Ils peuvent aussi changer de partenaire pour avancer sur un autre projet, rejoindre l’enseignant pour bénéficier de ses explications ou participer à un petit groupe qu’il anime, voire même quitter l’espace de la classe pour rejoindre un autre pôle de travail dans l’école où il peut réaliser entre autres ce qu’on appelle un « chef d’oeuvre ».

La réalisation d’un « chef-d’œuvre » demande un investissement dans des activités à long terme alternant des temps d’élaboration et de remise en chantier avec des moments de travail individualisé ciblés pour acquérir les savoirs et savoir-faire manquants nécessaires à son exécution.

Une fois terminé, le « chef d’œuvre » sera vu comme un support permettant de vérifier l’investissement de l’élève dans son travail et les apprentissages qu’il a effectué à cette occasion.

Il est aussi possible d’utiliser d’autres lieux de travail en dehors de la classe où des activités plus bruyantes ou demandant des moyens plus spécifiques peuvent être entreprises : musique, théâtre, danse, chant, peinture, sculpture, jardinage, etc.

La nature des travaux induit aussi que l’espace de travail ne se limite pas seulement à la classe mais s’ouvre sur l’extérieur par l’intermédiaire de la réalisation de projets, de la correspondance, etc.

La réalité des activités scolaires dépasse en conséquence les murs de la classe et s’évadent vers d’autres classes, d’autres écoles, d’autres environnements.

Fonctionnement au niveau de l’école

Les modalités d’introduction de la coopération à l’école sont multiples. Mais la gestion collégiale de la vie quotidienne des différentes classes peut aussi s’étendre à toute l’école et à son mode de gestion par les adultes, suivant différentes dispositions dont les plus importantes sont :

  • Le conseil de coordination de l’école

Ce conseil de coordination est constitué de délégués : un enfant par classe, éventuellement deux pour les classes des plus jeunes, un enseignement par cycle et par filière pour le secondaire, un délégué des assistants d’éducation s’il y en a, ainsi qu’un délégué du personnel d’entretien.

Ce conseil est plus un lieu de concertation et de négociation qu’un lieu de réflexion. Il concerne l’organisation de la vie scolaire et périscolaire : aménagement et gestion des espaces communs que sont la cours de récréation, les couloirs, la bibliothèque, la salle d’informatique et les espaces vert, ainsi que l’organisation des activités de l’école, l’élaboration et la gestion des projets ou des événements communs.

Toutes les questions et propositions discutées sont émises au niveau de chacune des classes, lorsque le délégué demande aux autres élèves ce qu’ils souhaitent pour que la vie à l’école progresse dans le sens d’une plus grande convivialité.

  • La direction collégiale de l’école

La direction collégiale signifie qu’au sein de l’institution scolaire, le rôle de directeur et de responsable de l’établissement appartient à tous les enseignants qui se partagent les tâches habituellement attribuées au directeur.

Ainsi, dans de nombreuses écoles, l’ensemble des professeurs se réunissent une fois par semaine lors de la « Conférence des enseignants », d’une part pour échanger sur les bonnes pratiques inter et transdisciplinaires, mais surtout pour discuter de la direction pédagogique et administrative de l’école.

Des groupes de travail préparent les discussions en fonction des différentes tâches incombant à une direction (relations avec les parents, avec les institutions publiques et privées, avec les partenaires extérieurs, etc.).

Un cahier de communication assure le transfert d’informations entre tous ses membres. L’un des enseignants reste cependant directeur en titre aux yeux de l’administration centrale car il ne peut en être autrement pour des raisons légales.

L’intérêt de ce mode de fonctionnement réside principalement dans le fait de responsabiliser tous les membres de l’équipe et de renforcer l’esprit de coopération entre les membres du groupe dont le travail est basé sur des relations de confiance et d’entraide. Enfin, les activités administratives « rébarbatives » sont alors mieux réparties entre les différents enseignants et ne reviennent plus à une seule personne qui reste cependant secondé par un pôle de secrétaires administratifs.

  • Le partenariat éducatif école-parents

En inscrivant leurs enfants à l’école, les parents s’engagent à coopérer pleinement avec les enseignants et à consacrer au moins une journée par an de leur temps à l’établissement, que ce soit pour accompagner les enfants en sortie, animer un atelier (bricolage, sport, théâtre, arts plastiques, musique, cuisine, jardinage langues vivantes, etc.), ou donner un coup de main à la maintenance des lieux.

Les enfants qui ne souhaitent pas participer à l’un ou l’autre atelier encadré par des parents travaillent sur leur projet personnel avec un soutien renforcé de la part des enseignants plus disponibles.

Cette ouverture permet par ailleurs de mettre en accord les règles de vie et les valeurs enseignées aux enfants à l’école et au sein de leurs familles.

Cette relation est formalisée par l’Association des amis de l’Ecole qui regroupe des parents et des enseignants. Les missions de cette instance sont entre autres :

  • la représentation des parents de l’école dans leur ensemble par les parents élus au sein de l’association;
  • l’organisation des moments de la vie de l’école (braderies, journées portes ouvertes…);
  • le soutien financier pour développer au mieux la pédagogie coopérative au sein des classes (supports et matériels divers pour les enseignants, ateliers parents, aide aux classes vertes…);
  • le soutien et la défense de l’école auprès des autorités hiérarchiques : dotation horaire, postes, rénovation des locaux, inscription des enfants et recrutement des enseignants…

L’association est la colonne vertébrale de la communauté scolaire. Il n’a pas de pouvoir décisionnaire sur la pédagogie mais il est le reflet du « faire équipe », de la collégialité entre adultes qui défendent ensemble une ligne éducative cohérente pour les enfants de l’école. Elle a pour but d’institutionnaliser les échanges et de rendre légitime la parole  des parents.

Difficultés/tensions

Même dans cet univers d’entraide, la coopération n’est pas toujours au rendez-vous. Le réflexe du chacun pour soi s’exerce encore fréquemment. Former l’autre, s’en occuper, apprendre d’un pair … sont des postures encore vécues comme des pertes de temps par rapport à celle toujours prégnante d’une transmission directe entre le professeur et chaque élève. Convaincre, expliciter, légitimer des postures de dépendance des uns par rapport aux autres suscitent des désaccords réguliers d’autant plus visibles qu’ils peuvent être discutés. Des médiations permettent de dépasser de nombreux conflits par la recherche d’une compréhension mutuelle où l’on apprend à écouter, comprendre, proposer des réponses, accompagner dans le temps les résolutions de conflits.

Conseils de classe, conseils d’école, ateliers philo, débats, tout est bon pour pousser les discussions, pour questionner ce qui réunit tous les acteurs de l’école. Avancer chacun pour soi ? Poser le pari d’avancer tous ensemble ? Accepter les singularités, les reconnaître, inventer ensemble des formes pédagogiques inédites, des façons d’aider… est un défi permanent.

L’hétérogénéité systématique des groupes, si elle incite à différencier, n’induit pas forcément une pratique coopérative. On peut répondre à cette diversité dans des formes individualisantes, laissant en permanence chacun face à des travaux autonomes, auto corrigés.

Impulser un travail de groupe comporte en outre quelques écueils : si cela reste une figure imposée, cela n’a pas d’intérêt. Un travail collégial n’a de sens que si le groupe s’anime, si l’échange interne est réel parce qu’investi par chacun. Et cela passe par un mouvement incessant entre des temps d’implications individuelles, des temps de petits groupes où les avis individuels s’exposent, s’affrontent, mais s’accordent, et des temps de restitution au groupe entier.

Au final, les temps de vraie coopération sont un peu comme les moments de bonheur, fugitifs, qu’on aimerait voir prolongés, mais toujours à construire et non programmables.

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